Thập niên của Liên Hợp Quốc về “Giáo dục vì sự phát triển bền vững (2005-2014): Một sáng kiến giáo dục quốc tế có tầm vóc to lớn[1, GS.TSKH Gerhard de Haan,Chủ tịch Uỷ ban Quốc gia ĐứcThập niên Giáo dục vì sự phát triển bền vững (2005-2014), Viện trưởng Khoa học Tương lai Giáo dục học,  Trường Đại Học Frei Berlin, CHLB  Đức          

I. MỘT SÁNG KIẾN GIÁO DỤC QUỐC TẾ                         

Ý tưởng của thập niên về giáo dục vì một sự phát triển bền vững được ra đời tại Hội nghị thượng đỉnh thế giới về phát triển bền vững năm 2001. Tại Johannesburg, cộng đồng thế giới đã xác nhận rằng những dự định đầy tham vọng mà người ta đề ra cho mình 10 năm trước đó tại Hội nghị thượng đỉnh lần thứ nhất ở Rio de Janerio phần lớn đã không đạt được. Mười năm giữa Rio de Janerio và Johannesburg đã không thành công trong hạn chế đáng kể về việc sử dụng những nền tảng tự nhiên cho cuộc sống của chúng ta (mà đúng hơn là ngược lại). Và cả trong việc phân phối không công bằng và không bình đẳng những cơ hội cho một cuộc sống xứng đáng vơi nhân phẩm cũng không có thay đổi đáng kể nào. Mô hình xã hội công nghiệp của bán cầu Tây cho đến nay, mười năm sau Rio de Janerio, đã tiếp tục bành trướng trên thế giới, cho dù người ta đã và đang thấy rõ hình thức này của kinh tế và cuộc sống rốt cuộc không thể hiện được một khái niệm triển vọng tương lai cho cộng đồng thế giới. Trong thời gian tiếp theo cần phải có – như ý tưởng ở Johannesburg- sự cam kết mạnh mẽ hơn trên bình diện quốc gia và sự hợp tác quốc tế tốt hơn để góp phần mang lại sự thay đổi cần thiết về ý thức- và cụ thể là thông qua giáo dục. Nếu muốn đạt được những tiến bộ theo hướng một xã hội thế giới có sức sống bền lâu và công bằng, thì giáo dục bền vững phải đóng một vai trò mạnh mẽ hơn rất nhiều so với hiện nay. Điều này cũng chính là ý tưởng cơ bản của Thập niên thế giới: “Giáo dục vì phát triển bền vững ”mà các nước thành viên của Liên hợp quốc đã cam kết. Thập niên LHQ “Giáo dục vì phát triển bền vững”, được tuyên bố năm 2002 đã bắt đầu từ năm nay, kéo dài đến năm 2014 và trên quy mô quốc tế được điểu phối bởi UNESCO, tổ chức trực thuộc LHQ về Giáo dục, Khoa học và Văn hoá.

Trong mười năm c ủa Thập k ỉ GDPTBV, LHQ muốn liên kết các chính phủ, các cơ sở giáo dục, các tổ chức phi chính phủ, kinh tế tư nhân và mỗi cá nhân với tư tưởng phát triển bền vững vào mọi lĩnh vực của ngành giáo dục. Ý nghĩa của phát triển bền vững được nêu một cách rõ ràng nhất trong bản báo cáo “Our common future ”(Tương lai chung của chúng ta) của Ủy ban mang tên Brunđtlan ”Phát triền có tầm là sự phát triển thỏa mãn các nhu cầu của hiện tại mà không làm hại đến các cơ hội thỏa mãn những nhu cầu của các thế hệ tương lai. Một cách đơn giản hóa , người ta có thể nói: hiểu theo cách này là cần đem lại cho con người điều kiện sống cần thiết tại địa phương, chứ không sống bằng cách mà ở đâu đó phải trả giá và sống cho hôm nay chứ không phải bằng sự trả giá của ngày mai. Để làm điều đó, cả ba thứ nguyên của phát triển là kinh tế, xã hội và môi trường phải hài hòa với nhau. Vì thế, sự phát triển kinh tế của một xã hội không được phép tuyên bố như là mục tiêu duy nhất. Điều này có thể sẽ bị trả giá chẳng hạn như bằng nguồn tài nguyên thiên nhiên  hay công bằng xã hội.

II TẦM NHÌN CỦA THẬP KỈ GIÁO DỤC VÌ  SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG CỦA LIÊN HỢP QUỐC (2005-2014) 

Phát triền bền vững là một quá trình chuyển đổi xã hội liên quan đến tất cả mọi người và phải được trải nghiệm tại chỗ bởi mỗi người. “Sự cam kết và tham gia thật sự của mọi nhóm xã hội” và với nó ”những hình thức mới của sự tham gia” đã được nêu trong Agenda 21- Chương trình nghị sự 21 (UNICED 1992) như là những tiên đề cho phát triển bền vững. Điều này có giá trị đối với mỗi cá nhân, một công dân tại chỗ cũng như đối với các thiết chế xã hội của từng nước. Nhưng cam kết có sức thuyết phục và sự tham gia có hiệu quả không phải tự nó có được và cũng không thể bổ từ trên xuống. Nó là một nhiệm vụ giáo dục nhằm đem lại cho con người khả năng tổ chưcs tiếp tục phát triển một xã hội mang sức sống tương lai. Con đường đi đến bền vững đi qua giáo dục.

Theo đó, Tầm nhìn toàn cầu của Thập niên thế giới Giáo dục vì phát triển bền vững đã được UNESCO định nghĩa như là định chế “mở ra cho tất cả mọi người cơ hội giáo dục, cho phép chọ tiếp thu được các tri thức và giá trị cũng nhu học được các phương thức hành vi và phong cách sống cần thiết cho một tương lai đáng sống và sự thay đổi xã hội một cách tích cực” (xem UNESCO 2005).

Định nghĩa này cũng cho thấy rõ: Cuộc tranh luận về giáo dục vì phát triển bền vững kể từ Rio de Janerio và Johannesburg đã tiếp tục phát triển về mặt nội dung. Trong khu vực nói tiếng Đức và cả ở những nơi khác ở châu Âu, khi bắt đầu cuộc tranh luận về giáo dục vì phát triển bền vững đã tồn tại một cách nhìn chủ đạo, cũng có thể nói là một thế giới quan, có thể nói là mang tính chất phòng vệ: Mục tiêu trước hết là bảo vệ và gìn giữ sự hài hòa với tự nhiên và trước tiên cần phải đạt được qua việc giảm thiểu sự can thiệp của con người. Vấn đề là rút bỏ đi chính những gì mà quá trình hiện đại hóa đã làm hỏng- đó là giọng chủ đạo của tranh luận hồi đó. Tất cả những cách tiếp cận này là không sai- ai lại không đồng tinh với sụ cần thiết tăng hiệu quả kinh tế và giảm tải cho nguồn tài nguyên? Tuy nhiên, các tiếp cận này lại nổi bật qua định hướng quay về một trạng thái nguyên thủy, nằm đâu đó trong quá khứ, và từ đó giả thiết rằng con người vẫn còn sống hài hòa với tự nhiên. Về cơ bản, thái độ có tính phòng vệ này là một bước thụ lùi, và như khái niệm phát triển bền vững đã bao hàm , rốt cuộc hầu nhu không thể dung hòa được với ý tưởng về một sự phát triển.

Thời gian gần đây, trong phạm vi cuộc tranh luận về giáo dục vì sự phát triển bền vững- ít ra là ở châu Âu- đã diễn ra một định hướng mới, và cũng đã tác động đến Tầm nhìn của UNESCO đối với Thập niên thế giới này. Đây là một định hướng mới hướng đến những đòi hỏi của tương lai đối với trí thức, các năng lực và chủ đề mà chúng ta cần giải quyết, nếu chúng ta muốn tổ chức xây dựng tương lai của mình theo nghĩa tích cực và có tính tiến công. Những hiện trạng hiển hiện của các vấn đề, ví dụ như trong lĩnh vực môi trường hay chính sách phát triển, không phải bị làm lu mờ ở đây. Nhưng chúng- và đây là sự khác biệt cơ bản- không còn là điểm quy chiếu duy nhất nữa. Giờ đây vấn đề chủ yếu là câu hỏi: Chúng ta muốn có một xã hội thế nào và một cuộc sống ra sao ngày hôm nay và cho tương lai? Chúng ta phải làm gì để tổ chức xây dựng một xã hội như vậy? Những giác độ này của tiếp cận về bền vững giờ đây lại xoay quanh vấn đề: Chúng ta co tầm nhìn thế nào cho mình và con cái chúng ta? Nếu như chúng ta chấp nhận những cách nhìn này, thì điểm quy chiếu không còn là quá khứ mà là tương lai, không còn là thụ động phòng vệ mà là hành động. Và trước hết, bền vững đã trở thành một mục tiêu mang tính tiến công.Nếu con người cần được giáo dục theo ý nghĩa này về bền vững, thì họ cần phải học được những năng lực cho phép họ tổ chức tương lai một cách tích cực và có trách nhiệm. Đây là những năng lực chúng ta cần để tạo dựng một xã hội nhân văn, công bằng hợp lệ- dân tộc và quốc tế, hôm nay và trong tương lai. Trong khoa học giáo dục ít ra là trong khu vực noi tiếng Đức của châu Âu, đã hình thành một khái niêm- năng lực tổ chức xây dựng. Khái niệm năng lực cũng được bao hàm trong đó( xem de Haan, Harenberg 1999):

-       Các tổ hợp mà tri thức liên ngành trở thành những vấn đề đặt ra liên quan bền vững.

-        Tư duy tiên đoán,  tư duy lựa chọn(đối với mô phỏng, dự báo, kịch bản, ...).

-       Khă năng định giá và đánh giá ( khi ứng xử với vấn đề đạo đức)

-       Khả năng phản ứng (đối vói khả năng nhận xét có phê phán, cân nhắc về quy cơ,...)

-       Khả năng tự thiết kế và tự hành động (đối với kinh nghiệm hiệu quả tự thân trong một xã  hội)

-       Năng lực tham gia (đối với việc can dự vào các quá trình xã hội). Như vậy, trong việc giáo dục vì phát triển bền vững vấn đề không chỉ xoay quanh sự nhạy cảm đối với môi trường, mà chủ yếu là việc tạo nên quyền lực cho con người đi đến hành động một cách toàn diện- hành động định hướng theo một hình mẫu của sự phát triển đầy năng lực tương lai.Một chỉ dẫn khác về tầm quan trọng của khái niệm giáo dục này bắt nguồn- ban đầu độc lập  với cuộc tranh luận về bền vững và đến khá bất ngờ- từ phưong diện kinh tế. OECD, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế, nhìn nhận các mục tiêu của phát triển bền vững như là định hướng chuẩn trong cách nhận thức quốc tế về các năng lực sự phạm chủ chốt .Trong một tài liệu của OECD người ta có thể đọc thấy:

“Nhóm nguyên lý cơ bản của quyền con người, hẹ thống giá trị dân chủ và các mục tiêu đòi hỏi của phát triển bền vững (tức là kết hợp bảo vệ môi trường, lành mạnh về kinh tế và bình đẳng xã hội) có thể sử dụng như là điểm tựa chuẩn cho việc luận giải các năng lực chủ chốt, việc lựa chọn và phát triển chúng trong một bối cảnh quốc tế ”(OECD 2002, §26).

Như là các năng lực chủ chốt cho một xã hội hoạt động và một cuộc sống hạnh phúc,  trong phần tiếp theo OECD đã định danhgj một số năng lực hầu nhu trùng hợp với những phương tiện khác nhau của năng lực tổ chức đã được nêu: Ở đây một mặt là khả năng biết hành động độc lập và tự chịu trách nhiệm (Acting autonomously). Khái niệm này có ý nghĩa, chẳng hạn như:- Liên kết và bảo vê các quyền, lợi ích, nhu cầu và hạn chế của bản thân- Định nghĩa và theo đuổi các thiết kế và mục tiêu cuộc sống cá nhân- Hành động trong bối cảnh xã hội lớnNgoài ra, người ta còn nói đến việc sử dụng một cách tự chủ các công cụ của giao tiếp và của tri thức. (Using tools interactively). Ý nghĩa ở đây là:

-       Biết sử dụng tương tác ngôn ngữ, biểu trưng và văn bản

-       Biết sử dụng tri thức và thông tin

-       Biết sử dụng công nghệ mớiVà cuối cùng là năng lực biết hành động trong những nhóm xã hội không đồng nhất (Functioning in socially heterogeneous groups). Điều này bao gồm cả các năng lực sau:

-       Biết xây dựng các quan hệ với người khác

-       Biết phối hợp-    Biết dàn xếp xung đột và giải quyết xung độtSự trùng hợp này giữa các dữ liệu của OECD và các mục tiêu sư phạm của giáo dục phát triển bền vững vì thế lại càng đáng chú ý, bởi vì trong bối cảnh quốc tế OECD là thể chế quan trọng đối với sự phát triển của chuẩn mực giáo dục. Trên cơ sở các chương trình PISA (Programs for International Student Assessment) được OECD phát động, ở Đức chẳng hạn đã ngày càng tiếp tục có nhiều cuộc cải cách giáo dục hơn, có tầm cỡ lớn hơn được khơi nguồn so với thông qua các nỗ lực quốc gia trước đó. Sự quy chiếu với thế giới cuộc sống của từng cá nhân và của phương diện hành động rất rõ ràng trong những năng lực chủ chốt của OECD định dạng lẫn những phương tiện khác nhau của năng lực tổ chức xây dựng, được xem là có vị trí trung tâm trong phạm vi giáo dục vì phát triển bền vững. Ý nghĩa của sự quy chiếu hành động này còn được nhấn mạnh hơn, qua những nghiên cứu khác nhau được tiến hành trong khu vực châu Âu. Và những nghiên cúu này chỉ ra rằng có một sự khác biệt lớn giữa sự hiểu biết con người với hành vi và hành động thực sự của họ (BMU 2004). Nhiều người ở bán cầu phía Tây cho đến nay đã nắm rất rõ thông tin về tình trạng có vấn đề khắp nơi trên thế giới- cũng được đề cập đến trong cuộc tranh luận xoay quanh phát triển bền vững. Họ cũng biết rằng quần áo bán rẻ được sản xuất phần lớn nhờ sử dụng nhân công trẻ em ở các nước được gọi là đang phát triển. Hoặc họ cũng biết giá thịt rất hời chỉ có thể có được qua việc chăn nuôi tập trung lượng lớn, điều mà thực ra họ không ủng hộ. Tuy nhiên tất cả những điều đó không ngăng cản họ tiếp tục chỉ mặc chính thức quần áo giá rẻ này và lần đi chợ tiếp theo lại chỉ mua thực phẩm giá hời chứ không phải thực phẩm tốt nhất. Cho nên giáo dục vì phát triển bền vững sẽ có một nhiệm vụ trung tâm dành cho công việc tiếp theo. Đó không phải là truyền thụ kiến thức chuyên môn một chách xơ cúng trì trệ, mà – như trong Tầm nhìn của UNESCO- phải đề cập đến các giá trị và phương thức hành vi của con người.  Chỉ có kiểu giáo dục và khoa giáo dục học này mới thực sự xây dựng được cho cong người năng lực tổ chức xây dựng một sự phát triển bền vững.Quan niệm giáo dục được định hướng theo sự tham dự tích cực cần có được khả năng đến với các vườn trẻ, trường học, cơ sở dạy nghề, các trương đại học, viện nghiên cứư, các cơ sở tiếp tục đào tạo ngoài nhà trường cũngn hư quá trình học không chính thức bên ngoài các cơ sở giáo dục. Thông qua dự án quốc tế của Thập niên LHQ, giáo dục vì phát triển bền vững cần phải trở thành một khái niệm giáo dục liên kết, mà với nó tất cả những người hành động- những người cho tới nay vẫn theo đuổi mục tiêu bền vững một cách tách biệt với nhau- có thể đồng nhất mình vào đó. Ở Đức điều này liên quan đến các cuộc thảo luận được tiến hành trong giáo dục môi trường, giáo dục chính sách phát triển hay giáo dục người tiêu dùng. Nếu những nhánh này liên kết chặt chẽ với nhau hơn, thì sức nặng chính trị của giáo dục vì sự phát triển bền vững này sẽ tăng lên. Với ý nghĩa này, Thập niên LHQ có thể góp phần đóng góp chủ đề và người hành động cho giáo dục vì sự phát triển bền vững- những thứ trong cuộc tranh luận cho đến nay chỉ đóng một vai trò thứ yếu. Vì thế người ta ngày càng thấy rõ hơn việc lĩnh vực chuẩn bị dự phòng thảm họa và nghiên cứu nguy cơ có vị trí trung tâm đối với phát triển bền vững. Điều tương tự cũng đúng với việc bảo vệ sự đa dạng về văn hóa, vấn đề hiện nay là một trong số các mục tiêu trung tâm của UNESCO.

[1]Trích tham luận c ủa GS.TSKH Gerhard de Haan t ại Hội thảo Thiết kế các ch ư ơng trình và dự án v ề Giáo dục vì sự  phát triển bền vững cho các trường phổ thông và sư  phạm tổ chức tại Trường ĐHSP Hà Nội, 10.2008.